Šole ubijajo kreativnost?

Vprašanje, ki naslavlja prispevek sira Kena Robinsona, ne sprašuje nič novega, tudi njegov zabaven, do cinizma preprost in pronicljiv nastop je dostopen na svetovnem spletu že skoraj dve leti. Je pa kot nalašč za prve junijske dni, ko poteka trinajsta matura ali ko se končuje trinajst »debelih« let v slovenskih gimnazijah, preobloženih s togostjo, unificiranostjo, rigidnostjo poučevanja učiteljic in učiteljev, s storilnostnimi intelektualnimi koncepti, kakršne mimogrede odvrže tudi sir Ken Robinson.

Tudi na Slovenskem so strokovnjaki šolskih oblasti ugotovili, da se je gimnazijski program oddaljil od svojih ciljev, postal preveč normativiziran in zastarel, in napovedali prenovo. Je v izhodiščih prenove gimnazijskega programa slutiti tisti novi vetrček, ki bi znal s tako kreativno nonšalanco velikega aristokrata Robinsona prepluti morja nacionalnih stoletij, prepihati prah in ponuditi gimnazijskemu izobraževanju (in vzgoji) novo idejo tudi na Slovenskem?

Iz ravno prav gosposke pojave sira Kena Robinsona veje ena sama radostna ustvarjalnost, zagledana v tisočere zmožnosti človeškega telesa, kar preraste v strokovno kompetenco, v prenovi slovenskih gimnazij pa je ena sama strokovna kompetentnost, ki pa radostni ustvarjalnosti dopušča kaj malo prostora. Če sploh kaj. Če primerjamo prispevek Angleža, enega vodilnih opinjon mejkerjev sodobnih globalnih konceptov izobraževanja, s prispevkom Komisije za pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimnazijskega programa in umeščenosti splošne izobrazbe v srednješolske programe (v nadaljevanju Komisija), ki je npr. prav tako že kakšno leto dostopen na spletu, potem smo lahko vsaj malo začudeni, če ne pretreseni, kako nas pravzaprav novi in težko pričakovani koncepti vsebinsko in dejansko odmikajo od ideje, ki jo po silicijski dolini razširja Robinson.

V samem izhodišču Komisija sicer poskuša v treh točkah pravilno ugotoviti, da so končno potrebni premiki. Že na prvi strani, da ni potrebno brati preveč besedila. Prvi je premik v evropeizaciji, kar koli naj bi to že pomenilo, gotovo pa je preveč površno domnevati, kot zatrjujejo snovalci in skrbniki identitet mladostnikov in mladostnic, bodočih obiskovalcev univerz, da je evropeizacija zgolj zagotavljanje konkurenčnega človeškega kapitala v evropskem in globalnem prostoru. Taka biopolitična misel, prek katere država proizvaja in upravlja življenje svojih državljanov in operira s človeškimi dušami kot s kapitalom, ki mora biti ne nazadnje še konkurenčen, je za oblikovanje identitet slovenskih gimnazijk in gimnazijcev škodljiva. Drugi je premik od preproste k refleksivni modernizaciji oz. postmodernizaciji, povezan z zahtevami po večjih (samo)refleksivnih in samoorganizacijskih sposobnostih. Ampak temu sledi še tretji premik, od uspešnosti katerega je odvisna slovenska razvojna perspektiva, pa je še bolj kot zgornja dva obtičal v nekem prejšnjem stoletju. »Premik v proizvodni in organizacijski paradigmi od industrijske, fordistične, množične družbe k postindustrijski, postfordistični, individualizirani družbi.« Kar ročica se mi je zatresla ob tesnobni misli, kako sem še včeraj razbijala tekoči trak fordovih črnih avtomobilov, in vesela sem, da se z dijakinjami in dijaki, človeškim kapitalom, končno premikamo v postindustrijsko družbo.

Kljub pomislekom lahko rečemo, da se v gornjih premikih še mogoče skriva razvojni izziv, da so ugotovitve pravilne in se tudi šolstvo izvija iz primeža 19. stoletja, pa se kasnejše vsebinske in ciljne opredelitve posameznih predmetov pravzaprav v ničemer bistveno ne razlikujejo od prejšnjih, razen da je dikcija novejša.

Pri nas kreativnosti rečemo kultura, kulturna vzgoja, malce moderneje tudi jezikovno-kulturna pismenost, ki pa ima vnaprej določene cilje, in sicer pripeljati ponavadi stereotipno izbrane kulturno-umetniške vsebine bližje mladim, jih s točno določenim doživljanjem, vodenim ponavadi z navodili in vprašanji, pasivizirati in dodatno obremeniti. Nikakršnih estetskih izkušenj, nikakršne samostojne, aktivne udeležbe v družbenem in kulturnem življenju v okvirih lastnih pogojev, pobud in aspiracij, nobene imaginacije, nobenega ukvarjanja z umetnostjo, ki lahko zagotovi odprt razvoj osebne identitete v duhu human ecology, o kateri govori sir Robinson. Pri nas Komisija kulturo postavlja na zadnje mesto, štirinajsto, takoj za podjetnostjo.

Še vedno pa lahko kultura in kreativnost z argumentom, da sodita v človekov prosti čas, zajemata tudi mesto v prostem ali izbirnem času vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, kot je bilo zahtevano do sedaj in kot se najbrž obeta tudi v prihodnje. Do sprejetja umetniške izkušnje kot temeljnega pedagoškega medija pa bomo morali počakati na novo prenovo gimnazijskega programa. Upam, da ne spet trinajst let, če pa lahko šestletna deklica v minuti svetu pokaže sliko Boga, kar je samo eden od slikovitih Robisonovih primerov.

Mojca Dimec Bogdanovski